Algunas de las cuestiones que se debaten en estos días, dentro de la agenda de modificaciones al texto Constitucional en México, y que son analizadas en la Cámara de Diputados federal, tiene que ver con términos como “Calidad”, “Excelencia” o “Certificación” de la Educación. Si partimos del hecho de que el texto Constitucional actual, reformado en 2013, establece que: “(Art. 3º.) “…el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. (Adicionado mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013)”, observamos la necesidad de replantear el concepto de “calidad” y sus derivados sobre la base de ponderar una serie de argumentos a favor y en contra.

Tal como he sugerido en otros textos, el problema de la concepción de la “calidad” de la educación, como término que se deriva del círculo de la mercancía, es también un asunto que se ha interpretado, en su esencia, como un tema concebido desde la racionalidad administrativa, no pedagógica. Un ejemplo concreto puede servir para ilustrar cómo opera esa concepción de la “calidad” de la educación. Trabajé en la dirección de planeación y luego en la Secretaría Académica de la Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ), entre 2000 y 2003. Durante esos años, en esa institución se tenía una certificación de calidad, que se promocionaba a los cuatro vientos, pues ésta había sido otorgada por una empresa privada certificadora (a la que se contrataba mediante cantidades nada modestas), en la norma establecida por la Organización Internacional para la Estandarización (International Standarization Organization o ISO, por sus siglas en inglés). Hacia la calle se vendía la idea de que la UTEQ era una “Universidad de Calidad”, pero hacia dentro sabíamos que no eso no era completamente cierto. La certificación de la “calidad” sólo estaba restringida a ciertos procesos administrativos específicos: en la gestión de los recursos humanos, en las compras que realizaba la institución, o en la operación de los servicios escolares, entre otros, pero no estaban incluidos o dados de alta en la llamada “certificación” los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Una universidad pública que se promociona como “de calidad”, pero que no incluye los procesos sustantivos de docencia en su llamada “certificación internacional”?

¿De dónde viene la idea de establecer criterios “de calidad” en los sistemas o en las instituciones educativos; cuál es la racionalidad que está detrás de ello? Antonio Bolívar, profesor español y estudioso de estos temas, escribió hace algunos años lo siguiente: “En realidad… sus bases ideológicas y estratégicas están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación, quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo privado.” (1)

“El discurso de la calidad en educación funciona como una «práctica discursiva», al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término «fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. «Calidad», como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.).” (Bolívar)

“Por eso, podemos preguntarnos ¿a qué llamamos «calidad» de educación? De acuerdo con enfoques técnicos, se determinó que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado o diseñado (así se hablaba de «control de calidad»). Más recientemente, en la versión de la primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que pueden «marcar diferencias» intercentros, proporcionando un «valor añadido» en resultados académicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los últimos años) en España del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de «escuelas eficaces». (Bolívar)

El año pasado argumenté, en un texto publicado en este mismo espacio (ver Los Docentes frente a la idea de “Calidad” en la Escuela, SDP Noticias, 20 de ago., 2018), y lo retomo hoy por su vigencia, debido a la coyuntura de los debates que se llevan a cabo en la Cámara de Diputados federal, que “Una aproximación para dar continuidad a las reflexiones existentes (conceptuales, legales y prácticas) sobre la “Calidad” en el ámbito educativo, y específicamente en el contexto escolar, está expresado en el breve ensayo de Teresa Bracho (2), que recientemente publicó la Gaceta (blog) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)…" Al inicio de su exposición, la doctora Bracho aclara lo siguiente: “Cabe recordar que la definición de la calidad en el ámbito educativo es un tema que no sólo representa un problema teórico, sino que rebasa con mucho el ámbito estrictamente académico. Y tiene influencia en asuntos relativos a la toma de decisiones políticas y de gestión del sistema educativo y las escuelas, así como un alto impacto en los espacios escolares, en donde tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje.” También la consejera presidenta del INEE afirma que, en el contexto de las modificaciones constitucionales del año 2013 en nuestro país, “...una prioridad inaplazable es definir con la mayor precisión posible a qué nos referimos cuando hablamos de calidad en la educación, en el entendido de que esta definición permitirá precisar los objetivos a alcanzar, con el fin de hacer realidad la garantía del derecho a una educación de calidad para todos a partir de la mejora constante.” Esto es cierto, sin perder el foco del debate actual: “...más que pretender dar una respuesta acabada al problema de cómo definir y medir la calidad educativa, nuestro trabajo se ha centrado en aportar elementos para que el debate sobre el tema permita llegar a acuerdos básicos acerca de cómo concebir y monitorear los avances o retrocesos en la materia.”

Existe, pues, coincidencia en reconocer el carácter relativo del término, además de otros elementos que requieren precisión: “...la calidad tiene un carácter relativo, es decir, se tiene o no en relación con cierto estándar normativo; axiológico, de manera que contempla el sentido y coherencia que los valores dan a las acciones de mejora; subjetivo, su concreción depende de elecciones individuales (o de instituciones manejadas por individuos) en momentos específicos; y contextual, porque su definición está indisolublemente asociada al entorno.”

Luego Bracho hace una precisión sustantiva sobre el paradigma que está implícito en esta discusión: “En nuestro país, el paradigma multidimensional de administración de la educación, propuesto por Sander (1996), ha tenido una fuerte influencia en la concepción de calidad y es sin duda un referente en las definiciones oficiales que estipula la legislación. Este modelo incluye cuatro dimensiones: la económica (eficiencia), la pedagógica (eficacia), la política (efectividad) y la cultural (relevancia). Sin embargo, como señaló Carlos Muñoz Izquierdo: “Es importante aclarar que ese paradigma no fue diseñado con la finalidad de ser aplicado directamente a la educación en sí, sino a la administración de los sistemas escolares” (Muñoz, 2009).”

“A pesar de la diversidad de definiciones académicas y legales sobre el tema de la calidad educativa, -dice Teresa Bracho- existen en torno a él (sin embargo) algunos acuerdos básicos. Tales principios están incluidos en la legislación mexicana y establecen un piso básico para evaluar los avances en materia de calidad y equidad educativa. a) Principio de universalidad. b) Principio de equidad. c) Principio de logro. d) Principio de suficiencia y calidad de la oferta. Para que los principios anteriores se cumplan, el Estado tiene la obligación de generar una oferta educativa con suficientes recursos humanos capacitados y con las condiciones materiales adecuadas a tal fin.” … “El texto constitucional añade a los anteriores un quinto principio fundamental, que desde mi punto de vista significa un paso adelante en la concepción de la calidad educativa, debido a que impone una base para cualquier característica que se le dé a la calidad: Principio de mejora constante: “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante” (fracción II, inciso d).”... “...Esta característica hace de la calidad un expediente abierto (que, en consecuencia, precisa de una definición abierta), en constante proceso de renovación y crecimiento. Obliga al Estado a garantizar una educación progresivamente extensa y profunda, cuyos logros y metas consisten en superarse a sí misma, más que en alcanzar estándares normativos prestablecidos en cualquiera de los aspectos que la constituyen. Dicho de otro modo: una educación de calidad que se adapte y arraigue en su propio tiempo histórico e impulse la mejora de todos los ciudadanos… Una educación de calidad supone el mejoramiento constante en el acceso, el logro, la oferta educativa y la equidad. Puede afirmarse, entonces, que el principio de mejora constante es el fundamento rector de la calidad de la educación en México.”

Pienso que las ideas “integradoras” sobre la “calidad” educativa que han sido abordados por los expertos, académicos o funcionarios de la alta burocracia educativa, no solamente están lejos de las necesidades cotidianas de las escuelas, es decir, de sus actores educativos principales, sino que tampoco han dejado atrás su racionalidad preponderantemente administrativa. En su texto, la doctora Bracho toca implícitamente las motivaciones de tal distanciamiento: “...más que una definición de calidad de la educación, lo que incluyen las definiciones legales vigentes —incluso la del INEE— son afirmaciones sobre algunos aspectos que pueden influir en la calidad educativa; en particular, respecto de la administración del sistema (eficiencia y eficacia), la calidad del currículo (pertinencia y relevancia) y la forma como se distribuyen los recursos destinados a la educación (suficiencia y equidad).”

Conviene, por todo ello, que los legisladores y las figuras educativas en las escuelas reflexionemos más profundamente sobre las implicaciones que tiene en la práctica, la adopción o no de las distintas aproximaciones sobre la “calidad” educativa existentes. Y junto con ello, adoptar una posición clara sobre el contenido y los significados de la idea de “calidad” plasmada en la modificación constitucional del 2013, y sobre su eventual modificación en este 2019. Ese debate y sus conclusiones serán sin duda un insumo importante, para definir el rumbo que tomará la educación pública durante los siguientes años, pero sobre todo para sustentar y dar sentido al derecho a la educación de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos en México.