Si el profesorado ha sido, habitualmente, el sujeto que practica la evaluación, varios factores en la segunda modernidad han contribuido a situarlo como objeto de evaluación, entrando la evaluación de la práctica docente en la agenda actual de las reformas. Por un lado, se ha incrementado la presión externa (descentralización y responsabilización de las escuelas, evaluaciones externas, elaboración de rankings y competencia para conseguir alumnos, etcétera). Por otro, de manera creciente se ha reconocido que las escuelas y su profesorado tienen un grado de responsabilidad en el aprendizaje de los alumnos, aun cuando haya otros factores asociados (gasto en educación, recursos disponibles, contexto sociocultural). Por último, la evaluación de la práctica docente ha sufrido una reorientación en las últimas décadas, en un triple plano: alumnado, profesorado y escuelas.

El ejercicio de la función docente es público y, como tal, tiene efectos en la educación de los ciudadanos; por lo tanto, no puede quedar sólo al arbitrio individual. La cuestión es cómo, dentro de la necesaria revisión del actual modelo de profesionalidad docente, la propia evaluación docente, junto con otros dispositivos paralelos, puede contribuir a la mejora, dinamizando el ejercicio profesional.

Además de buscar un amplio consenso, el asunto se juega en cómo, para qué y con qué efectos. Hay formas en que se ahonda en la jerarquización, la competitividad y el individualismo entre el profesorado, desmotivando al personal, en lugar de incrementar el compromiso por la mejora de los docentes. La finalidad de una evaluación externa de la práctica docente debe ser asegurar el derecho de aprender de todos los alumnos y servir para apoyar y promover el desarrollo profesional del profesorado (Bolívar, 2008).

En tercer lugar, la evaluación del profesorado suele vincularse a la carrera profesional.

Un sistema educativo debe ser dinamizado, de modo que se comprometa activamente al personal para asegurar el éxito educativo a todo el alumnado. La cuestión clave es la siguiente: ¿pueden, y de qué modo, contribuir a dinamizarlo la evaluación docente y la carrera profesional? Lo que sí sabemos es que la situación actual, como vive cotidianamente el profesorado, no contribuye a ello. Los buenos profesionales son tan reconocidos como los malos; la única carrera —con el paso de los años— es la “geográfica” (acercarse al lugar deseado). En fin, la posible evaluación externa del profesorado, muy discutida al inicio del curso con motivo de diversos informes sobre la función docente, aún continúa silenciada.

El asunto se juega en cómo, para qué y con qué efectos. Aparte de las lógicas inquietudes que despierta, cualquier evaluación docente puede tener efectos más perversos que beneficiosos o, por sí misma, no generar incentivos de mejora de la labor profesional.

Desde luego, algunas formas son rechazables (por ejemplo, el pago por rendimiento), por tener razonables dudas de que trasladar mecanismos gerencialistas o de gestión privada pueda comportar, por sí mismos, una mejora. Pero también sabemos cómo establecerla correctamente, de modo que fomente la mejora continua, tanto para cada uno de los docentes como para la profesión en general (Darling-Hammond, 2013).

En general, la evaluación de la práctica docente por parte del alumnado debe ser tomada —en lugar de como una calificación individual— preferentemente como un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etcétera) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado. Ambas dimensiones, en el fondo, van unidas (formativa-sumativa). Una evaluación formativa tiene una función autorreguladora del proceso de aprendizaje, que proporciona información al profesorado sobre lo que sus alumnos y sus alumnas han aprendido y sobre la efectividad de su enseñanza. Sobre la base de esta retroalimentación, se pueden planificar estrategias, centrándose en las áreas que requieren mayor atención, para tomar las decisiones oportunas con el propósito de mejora.

Sin embargo, la evaluación individual de la práctica docente por los efectos en el aprendizaje del grupo clase no lleva lejos ni, sobre todo, es sostenible en el tiempo. Los propios mecanismos psicológicos de autodefensa impiden que de modo continuo el profesorado esté revisando cómo no funcionan, contra lo esperado, las prácticas desarrolladas. El maestro-investigador sólo se mantiene con un equipo en torno de proyectos comunes, en una dirección de “profesionalidad ampliada”, dentro de una escuela como comunidad profesional de aprendizaje, que comparte prácticas y responsabilidades colectivas por la mejora.

Desde una perspectiva internacional comparada, son numerosos los estudios que permiten acercarse a una panorámica de la evaluación del profesorado en diferentes latitudes (Eurydice, 2013). En el caso de España, a tenor de los datos de TALIS de 2013, el 82% del profesorado nunca ha sido objeto de una evaluación formal por parte de otros profesores; esa cifra coloca a ese país muy por encima de la media de los países de la OCDE (52%). Por su parte, de los directores que en todos los países de la OCDE afirman que en sus centros sus profesores han sido objeto de una evaluación formal, las posibilidades que ésta adopta son muy variadas. Van desde la valoración del conocimiento del profesor sobre los contenidos de su disciplina (en 76% de los casos), hasta el análisis de las puntuaciones de sus estudiantes en tests específicos (95%), pasando por encuestas a los alumnos sobre la labor del profesor (79%), el debate con colegas sobre la autovaloración del docente (81%), el debate sobre la información recibida por padres o tutores (89%) y la observación directa en el aula (95%).

Como también son muy variados los efectos de esa evaluación. Por ejemplo, sólo 22% informa que los resultados pueden suponer una reducción del incremento salarial. Otros directores informan que los resultados de la evaluación pueden afectar las probabilidades de ascender en la carrera profesional del profesor (56%) o que incluso pueden llegar a suponer la suspensión del contrato (56%).

De las comparaciones se pueden extraer algunas consideraciones que den pistas sobre los déficits, acerca de cómo actuar o qué no conviene hacer. En primer lugar, vemos que no sólo es posible una evaluación formal, sino que una información con base en distintas fuentes, a veces cercanas al propio profesorado, puede ser un modelo válido para algunos países. En relación con los efectos de la evaluación, podemos tomar nota de lo poco extendido que está asociar las valoraciones del profesor con su rendimiento salarial.

En este momento, una vez contempladas las posibles dificultades, parece necesario descender a un marco que pueda guiar la práctica de dicha evaluación. Como se ha señalado antes, la clave es contemplar múltiples dimensiones del quehacer docente y diversos instrumentos que combinen la autoevaluación y una evaluación externa, esta última de más difícil consenso y aceptación por el colectivo profesional. Linda Darling-Hammond (2013), en uno de los mejores textos sobre el tema, establece los siguientes pasos (a los que dedica un capítulo):

A nuestro juicio, la evaluación de la función docente ha de ser auténtica, con un enfoque multimetodológico: cómo, con qué y quiénes van a evaluar, y proporcionar ejemplos de práctica profesional que ayuden e inspiren la mejora. Así, los estándares profesionales, además de responder a un modelo de calidad profesional defendible, han de desarrollarse de modo consensuado con los que están ejerciendo la profesión, de manera que pueda recoger la complejidad de la enseñanza (Ingvarson y Kleinhenz, 2006). Lo más importante quizá sea, además de lo anterior, que estos estándares sean empleados como medidas en procesos de evaluación justos, válidos, rigurosos y consistentes.

Una evaluación auténtica también para el profesorado supone un cambio de enfoque, donde se abandonan posturas tradicionales para adoptar un sentido realista, que plantee situaciones en que se puedan desarrollar el juicio y la innovación de los docentes, que contemple múltiples indicadores de la profesión docente y posibilite obtener retroalimentación para afinar el desempeño profesional. Es decir, una evaluación formativa con un proceso de desempeño-retroalimentación-revisión-desempeño.

En suma, combinando las diferentes miradas, podemos concluir que se requiere un trabajo fundamental por hacer al respecto de la evaluación docente: reflexionar y consensuar qué modelo de evaluación docente queremos, cómo la queremos hacer y qué consecuencias queremos que tenga. Pero, sobre todo, promover, con base en esa reflexión, un debate constructivo, involucrando a toda la comunidad educativa, que dé lugar a un consenso estable. Parece evidente que la evaluación docente no debiera estar aislada, sino integrada en una evaluación escolar que tenga en cuenta el centro educativo como un todo global y como un todo inscrito en un contexto social determinado, local, regional, nacional y supranacional más amplio.