Las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar en México han concentrado la atención de educadores en los aprendizajes que esos exámenes suponen medir. Entre otros efectos, han tenido una fuerte incidencia en la enseñanza de la comprensión lectora. Un alto número de docentes tiende a considerar la comprensión como una habilidad aparte, posterior al aprendizaje inicial de la lectura y separada de cualquier otro campo, y se esfuerzan por entrenar a sus estudiantes con ejercicios similares a los de esos exámenes. A pesar de décadas de dar prioridad a esta competencia ―como se sigue considerando en el caso del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas inglés)―, los resultados no han mejorado. Además, se reciben quejas constantes por parte de docentes de secundaria y media superior acerca de que sus estudiantes llegan sin comprender lo que leen. ¿Cómo explicar esta paradoja?
El problema de fondo es haber aislado la comprensión, como si fuera una habilidad o aprendizaje separado del acto de leer; es decir, como si primero niñas y niños debieran dominar el código y sólo después acceder al significado de los textos. No obstante, la experiencia muestra que los niños pequeños se fascinan por los cuentos infantiles, se adentran en su contenido incluso antes de poder descifrar las palabras. La comprensión lectora no es una competencia genérica que se adquiere después de aprender a leer, y que sirve para entender cualquier texto. Es más bien una parte integral de un proceso de largo plazo, con ritmos diferentes: aprender a leer. Este proceso depende en gran medida de los conocimientos previos y paralelos que tenga cada lector acerca del contenido de los textos. De hecho, todos sabemos que por muy lectores que seamos, no podemos comprender fácilmente textos en un dominio de conocimiento ajeno a nuestra formación.
En este artículo, argumento que aprender a leer implica conectarse desde el inicio con significados del texto a partir de los conocimientos que ya se tengan o se aprendan a la par. Por ello, a menudo la lectura se desarrolla no tanto en la asignatura de Español, como en otros ámbitos o campos del plan de estudios. En clases sobre temas científicos y sociales suele darse mayor interacción significativa con los textos leídos, junto con actividades que implican argumentar, escuchar opiniones diversas, resumir y redactar con palabras propias en torno a lo leído. No obstante, estas otras asignaturas han quedado marginadas por la excesiva atención hacia los aspectos medibles de la lectura en Español, bajo la influencia de las evaluaciones.
La lectura y el conocimiento de dominio
En estudios experimentales recientes, como los dirigidos por el doctor James Kim y colaboradores en el Laboratorio READS, se argumenta que el componente de la lectura llamado “conocimiento del dominio” (domain knowledge) es esencial para aprender a leer con atención al significado, incluso desde el preescolar. Se critica la noción de una habilidad lectora general que sirva para entender cualquier texto, tal como se suele definir desde los programas de Español y las evaluaciones a gran escala.
En una propuesta para primer grado que aplicó y evaluó el equipo READS, se partió desde el inicio de un conjunto limitado de textos sobre un solo tema, el deshielo de la capa polar, y durante meses las y los alumnos escucharon, leyeron, discutieron y buscaron más información sobre ese tema, abarcando contenidos de varios dominios, naturales y sociales. Como resultado, se motivaron a leer y mejoraron sus habilidades en el campo de lengua y comunicación. En estas experiencias también se ha mostrado la necesidad de que niñas y niños cuenten con el apoyo de docentes que les expliquen algunos conceptos en términos que puedan comprender, incluso desde los primeros acercamientos a un texto, antes de que lo puedan decodificar. Se valora la función pedagógica del docente como mediador que acerca los conceptos científicos a la zona de desarrollo próximo de las y los alumnos, según plantea Vygotsky. Los conocimientos se construyen en esa interacción y se llevan al texto, no se extraen de él con el solo hecho de leer.
El equipo de READS ha establecido cuatro principios en sus propuestas para la enseñanza de la lectura, basados en sus investigaciones. El primero me parece particularmente pertinente: “Acceso a conceptos de ciencias sociales y naturales complejos, coherentes y conectados” [traducción mía]. Lo retomo para analizar la malla curricular actual y sus consecuencias en la práctica docente y el aprendizaje.
La preocupación por centrar la evaluación y la enseñanza en la comprensión lectora como si fuera una habilidad separada ha afectado la elaboración de los planes y programas en México en las últimas décadas. Como es sabido, los programas de primaria están saturados de contenido que, si bien caben en papel, no caben en los doscientos días del calendario escolar. Además, en la distribución horaria del plan de 2017, a Español (lengua materna) le tocan cinco horas por semana, un total de doscientas al año, mientras que a Ciencias Naturales le tocan sólo dos por semana (ochenta por año) y a Historia y a Geografía una hora por semana (cuarenta por año).
Las cifras del plan son ficticias, pues suponen que el total de horas del año escolar ―novecientas a mil cuatrocientas, según la jornada― se dedican a la enseñanza. Al calcular los minutos de recreo, refrigerio, entrada y organización del grupo, actividades de extra enseñanza y frecuentes interrupciones en la cotidianeidad escolar, las horas prescritas para enseñar los contenidos programados se reducen más o menos a la mitad.
A todas luces es necesario encontrar un mayor equilibrio entre las horas dedicadas a las asignaturas del ámbito Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social, y fomentar la práctica pedagógica ―que de hecho manejan los mejores maestros― de integrar contenidos y aprendizajes de varias asignaturas en diversos proyectos o actividades con mayor sentido y complejidad.
Los tiempos reales y la saturación de aprendizajes esperados han tenido consecuencias en las prácticas docentes y formas de enseñar en primaria. Han propiciado la opción cada vez más común entre directivos y docentes de concentrar las pocas horas disponibles en dar clases de Español y Matemáticas. Al dar prioridad a la enseñanza formal de esas dos asignaturas, se reduce a un mínimo el tiempo dedicado a Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. En particular, la enseñanza de la Historia de México tiende a desaparecer, salvo que la maestra o el maestro tenga afición particular a esa materia. En el mejor de los casos, se desplaza hacia las celebraciones en las fechas que marca el calendario cívico ―16 de septiembre, 20 de noviembre, 5 de febrero, 21 de marzo y 5 de mayo―, cuando se incluyen exposiciones y obras alusivas a héroes y revoluciones, actividades que por cierto pueden favorecer el desarrollo de las capacidades de leer, resumir, exponer oralmente y dramatizar.
Dada esta realidad, el principio del equipo READS ―consiste en dar mayor acceso a conceptos de la ciencia y la sociedad, como clave para que niñas y niños aprendan leyendo con comprensión y con gusto desde el inicio― queda relegado en los planes y en la práctica. Se concentra la enseñanza en el Español bajo el supuesto de que al dominar la comprensión lectora ―medida por ejercicios tan absurdos como la fluidez de lectura y cuestionarios de opción múltiple sobre textos cortos― los alumnos podrán extraer conocimientos de cualquier texto de manera autónoma cuando estudien otras asignaturas. No obstante, al llegar a la secundaria justo eso es lo que les cuesta lograr, y su reclamo constante es que “el maestro no nos explica”.
¿Qué hacer?
El principio enunciado arriba enfatiza que los conceptos deben ser “complejos, coherentes y conectados”. Por lo tanto, no sólo es necesario reducir el número de temas, sino también diseñar programas y planear actividades que permitan abordar y profundizar en conceptos clave una y otra vez, incluso en sucesivos grados y niveles, y así poder conectarlos de manera compleja y coherente. Ello requiere contar con el recurso más valioso para la enseñanza: tiempo. También es preciso repensar a fondo la estructura de la malla curricular, a fin de construir programas en espiral con los cuales las y los estudiantes puedan volver a trabajar sobre los mismos conceptos a otro nivel de complejidad, en la medida que avancen en su desarrollo y aprendizaje. El plan y los programas deben dejar suficiente autonomía a maestras y maestros con objeto de que tengan tiempo de realizar actividades más allá de los periodos lectivos establecidos. Sólo de esta manera pueden facilitar a sus estudiantes una comprensión cabal de los contenidos de cada texto que lean en clase.
Hace años que me dedico a observar clases de primaria en diversas escuelas. Cuando el plan y los libros de texto eran por áreas ―Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales―, observaba que se organizaban más actividades significativas de lectura y redacción durante las clases de Ciencias Sociales y Naturales que en Español. En estas áreas las y los alumnos leían intentando comprender, preguntaban y obtenían explicaciones de sus docentes; luego elaboraban resúmenes y láminas alusivas a los temas. En parte el problema en Español se debía a que la propuesta de enseñanza en aquellos años enfatizaba los aspectos formales de la lengua, con conceptos y ejercicios gramaticales derivados del enfoque estructural. Tales ejercicios resultaban menos atractivos que los de las Ciencias, aunque también se usaban los libros de Lecturas que se iniciaron con la reforma de los setenta y siguen siendo valorados.
Cuando afortunadamente las aulas se empezaron a poblar de libros adicionales a los libros de texto por asignatura ―con los Libros del Rincón y las publicaciones del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)―, la lectura orientada al disfrute y a la investigación se convirtió en actividad esencial para aprender a leer y expresar saberes correspondientes a diversos campos. Un alto número de docentes ha sabido aprovechar al máximo estos materiales y se ha diseminado la tradición de los cuentacuentos. Además, los aprovechan en las clases de Ciencias, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. Desgraciadamente, la provisión de libros infantiles a las aulas y escuelas se ha reducido, sobre todo a raíz de la instalación de salas multiuso con equipos de cómputo, que en algunos casos incluso desplazaron a la biblioteca escolar.
Cuando la evaluación estandarizada empezó a dominar la escena y a medir la comprensión lectora, los libros de texto de Español de la primaria superior se caracterizaron por incluir obras relacionados con otras asignaturas, bajo el enfoque de las llamadas prácticas sociales. Se supone que con estas lecciones las y los estudiantes se familiarizan con diferentes géneros textuales y logran dominar la lectura tal como se mide en las evaluaciones. Por ejemplo, los libros de Español contienen textos sueltos sobre temas como los transgénicos y el triunfo de Iturbide. A la lectura en silencio o en voz alta de éstos le suelen seguir cuestionarios en los que algunos alumnos muestran cierta habilidad para encontrar las respuestas siguiendo pistas ―como identificar frases similares en el texto y las preguntas―, a veces sin hacer la lectura completa. No obstante, por falta de tiempo rara vez se detiene la actividad para dejar que comenten el contenido y expresen las dudas o los desacuerdos que emergen en voz baja entre el alumnado. Como se trata de ejercicios en Español, los docentes dejan de lado la explicación de los conceptos que se requieren para comprender estos textos, por ejemplo, qué son las proteínas o qué significa la independencia de una nación.
En asignaturas como Ciencias, Historia y Geografía, dada la imposibilidad de cubrir todo el programa durante las horas de clase, otra consecuencia ha sido que maestras y maestros organizan equipos para que cada miembro investigue un tema distinto, y luego lo expongan al grupo. Últimamente, las tareas de investigación se han hecho crecientemente en línea, sin acudir a libros. Si bien los equipos desarrollan habilidades como buscar información y hacer una presentación, y a veces incluso se comprometen con su tema, sólo tienen acceso a otros contenidos de manera fragmentada y de oídas, sin la posibilidad de estudiar un texto o hacer actividades conjuntas. Por falta de tiempo, los docentes a menudo obvian la comprensión de lo investigado y más bien califican aspectos formales de la presentación.
En años recientes, la sobrecarga de contenidos y el tiempo reducido para cubrirlos han llevado a otra práctica. Ha proliferado en la primaria superior la tendencia a pedir a las y los alumnos que elaboren a partir de la lectura cuadros sinópticos y mapas conceptuales, los cuales resultan ser tan abstractos y confusos que rara vez apoyan la comprensión de los textos. A menudo los docentes no ponen atención en la lógica de inclusión de las categorías que implican los cuadros sinópticos, pues se colocan frases tomadas casi al azar para llenar todos los incisos de cada columna. Es un ejemplo claro de la secundarización que sufre la primaria, y creo que aporta poco a la comprensión. Su elaboración gráfica reduce el tiempo que se dedica a la explicitación del texto leído, que a veces ni siquiera está presente, pues se consultó en el ciberespacio.
Durante la emergencia sanitaria, que requirió cerrar las escuelas, estas tendencias observadas en clases presenciales se agudizaron. Los programas de Aprende en Casa, con los reducidos tiempos disponibles para la transmisión por televisión, confirmaron la imposibilidad de cubrir todos los contenidos programáticos, y un gran número de docentes ideó tareas adicionales, esperando contar con apoyos familiares que no siempre se pudieron brindar. Hubo muchos docentes que aprendieron a manejar los dispositivos a su alcance de maneras novedosas e hicieron diversas actividades para promover la lectura. Todo ello generó, por supuesto, un costo en tiempo y recursos docentes y familiares, de manera que no se llegó a la totalidad del alumnado. Ahora es necesario hacer el inventario de esas prácticas para tomarlas en cuenta en las escuelas actuales y en los programas de formación docente. No obstante, sabemos bien que sin la presencialidad los alumnos no pueden aprender lo mismo con sólo leer sus libros de texto. Se requiere la interacción presencial con sus pares, y con sus maestras y maestros.
En conclusión, es importante que se dispense una mayor atención a las asignaturas científicas y sociales, justamente para desarrollar mayor habilidad, no sólo a fin de comprender, sino también para gozar la lectura de textos diversos.