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Las catedrales del cerebro

Frente a una cultura que confunde aprender con acumular estímulos, la infancia necesita tiempo para observar, preguntar, jugar y volver sobre lo descubierto. Presentamos una reflexión sobre el estado actual de la enseñanza en preescolar.

Patricio, un niño de cuatro años, encuentra un caracol en el jardín. Se detiene a mirarlo, ve que su camino es lento, intenta tocarlo y explorarlo, y luego llama a otros niños para compartir el descubrimiento y conversar sobre ello. Después, en su salón o casa, lo dibuja; si tiene suerte, es escuchado y conversa con un adulto sobre lo ocurrido y lo revisan en un cuento o libro y, al día siguiente, vuelve al lugar para buscarlo, donde descubre que se ha desplazado. Mientras tanto, Emilia observa en una pantalla ( una Lily iPad) —durante veinte minutos— una sucesión de videos educativos sobre caracoles, números, insectos, dinosaurios, perros y astronautas. Emilia recibió más información, pero ¿cuál de los dos tuvo una experiencia más profunda? ¿Cuáles tuvieron mayores oportunidades de construir significado?
Una línea reciente de investigación en neurociencia ofrece una pista inesperada a esta duda. Quizás el cerebro es menos una biblioteca que almacena cosas y más una ciudad viva que construye catedrales para pensar.
En 2017, Michael W. Reimann y un equipo interdisciplinario de neurocientíficos y matemáticos publicaron un estudio sobre la manera en que las neuronas se organizan mediante estructuras matemáticas de creciente complejidad. Los investigadores encontraron que algunas neuronas forman algo denominado "cliques" o "símplices" dirigidos, que son grupos de neuronas conectadas de forma altamente organizada y permiten representar una dirección definida del flujo de información.
Estos conjuntos pueden enlazarse, a su vez, en estructuras de orden superior llamadas cavidades: una especie de huecos topológicos multidimensionales. No se trata de huecos físicos dentro del cerebro, sino de propiedades geométricas que surgen de la manera en que las neuronas están conectadas. Cuando se presenta un estímulo, aparecen secuencias temporales de cavidades cada vez más complejas y luego se desintegran, para desmantelar y reconstruir nuevas catedrales.
Años más tarde hicieron otra publicación que profundiza en cómo estas estructuras de orden superior influyen en la actividad cortical. Lo que nos sugiere los hallazgos es que la organización cerebral no debe reducirse a conexiones lineales —A conectando con B— sino que involucra múltiples neuronas organizadas en estructuras con diversa complejidad.
Sus hallazgos nos permiten cuestionar la imagen excesivamente simple del aprendizaje como el fortalecimiento aislado de una conexión entre dos neuronas y considerar, en cambio, la creación y reorganización de paisajes topológicos completos. Esto no significa que la investigación haya demostrado cómo deben aprender los niños ni qué estrategias deben utilizar las escuelas. Sin embargo, nos permite imaginar el aprendizaje de una manera diferente. Siguiendo esta línea, aprender no consistiría sólo en fortalecer conexiones aisladas, sino también en construir, desmantelar y reorganizar paisajes completos de actividad neuronal.
Dicho metafóricamente, cuando el cerebro recibe un estímulo no enciende un foco: construye una catedral temporal de actividad neuronal, la sostiene durante unos instantes y después la desmonta. El cerebro sería, entonces, una especie de arquitecto dinámico que levanta formas geométricas, las transforma y vuelve a construirlas de forma incesante.
¿Por qué tendría esto que importarnos a madres, padres y educadores?
Primero, porque la edad importa. Un estudio de Avants y colaboradores ofrece una pista relevante para quienes acompañamos a niños y niñas durante sus primeros años. El equipo investigó la relación entre las experiencias vividas durante la infancia y la estructura cerebral al final de la adolescencia. El ambiente de las y los niños había sido evaluado en dos momentos: a los cuatro ya los ocho años. Años después, mediante resonancia magnética, los investigadores encontraron que la estimulación cognitiva registrada a los cuatro años se asociaba con diferencias en el grosor de regiones de la corteza cerebral; en cambio, esa misma relación no apareció cuando se demostró la estimulación medida a los ocho años.
Esto no implica que a los ocho años sea tarde para aprender o que exista una frontera al terminar el preescolar. Los autores interpretan estos resultados como evidencia compatible con la idea de que el cerebro puede mostrar distinta sensibilidad a la experiencia según el momento del desarrollo. Para quienes educamos, esto vuelve valiosos los años de preescolar y los primeros años de primaria: no son sólo una preparación para lo que vendrá después. Son, en sí mismos, un período relevante del desarrollo.
Segundo, porque nos invita a reconsiderar aquello que solemos llamar experiencias de aprendizaje. El juego, la conversación, el movimiento, el arte y la interacción social no son actividades accesorias ni descansos entre los aprendizajes importantes. Son experiencias en las que los niños relacionan sensaciones, emociones, palabras, movimientos, recuerdos, preguntas y vínculos con otras personas. Así, las experiencias ricas y sociales ofrecen oportunidades para relacionar distintas dimensiones del desarrollo. Y la evidencia disponible sugiere que la calidad de algunas de estas experiencias durante los primeros años se asocia tanto con el desarrollo cerebral posterior como con distintos resultados del aprendizaje y el desarrollo infantil.
Pero entonces, ¿significa que debemos ofrecer a los niños una cantidad cada vez mayor de estímulos? Los estudios mencionados no investigan la hiperestimulación infantil ni permiten establecer una recomendación sobre el uso de pantallas. No contrapongo tecnología contra ausencia de tecnología; Estoy contraponiendo acumulación de estímulos contra profundidad de experiencia.
Los resultados publicados este año del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil 2025 de la OCDE ofrecen otra pista sobre este asunto. El estudio encuentra asociaciones positivas entre distintas experiencias familiares y resultados del aprendizaje y desarrollo infantil. Andreas Schleicher, director de la Dirección de Educación y Competencias de la OCDE, destaca en el prólogo del informe que no importa solamente cuánto hacen los adultos con los niños, sino cómo lo hacen. Algunas de las interacciones más poderosas pueden ser también las más sencillas: prestar atención, conversar, hacer una pregunta o compartir un libro.

Los hallazgos y esta reflexión invitan a preguntarnos si una cultura obsesionada con la velocidad está dejando a los niños menos tiempo para desarrollar, habitar y reorganizar sus experiencias; sus catedrales.
La cultura contemporánea y el uso de pantallas les ofrecen: estímulo + estímulo + estímulo + estímulo. Una imagen conduce a otra. Una pregunta es desplazada por una nueva consigna. Una actividad termina antes de que haya aparecido la curiosidad. La experiencia apenas comienza a construirse cuando ya estamos conduciendo al niño hacia la siguiente. Por el contrario, una catedral necesita tiempo para levantarse, tiempo para ser sostenida o habitada y tiempo para desaparecer.
Regresamos a Patricio y su caracol. Lo mira, lo toca, escucha las ideas de otros, formula preguntas, lo dibuja y lo relaciona con algo que había visto anteriormente. Quizás busca información en un libro, escucha una historia y regresa al día siguiente al mismo lugar.
La experiencia puede prolongarse durante horas o incluso durante varios días. No porque el adulto haya diseñado una secuencia saturada de actividades, sino porque una pregunta genuina encontró tiempo y compañía para crecer.
Comparemos esta escena con la sucesión de videos sobre caracoles, números, dinosaurios, perros y astronautas. Emilia, que observó la pantalla, recibió una mayor cantidad de información en menos tiempo. Sin embargo, pudo haber tenido menos oportunidades para detenerse, formular hipótesis, relacionar ideas, conversar o regresar sobre lo vivido.
La pregunta educativa central no debería ser únicamente cuántas experiencias recibe un niño, sino cuánto tiempo y cuántas oportunidades tiene para sostenerlas, para desmontar y reconstruir catedrales mentales.
La intervención de los adultos puede ser decisiva. Ante el niño que se demora observando un caracol, algunos adultos —escuelas, docentes o cuidadores— podrían propiciar una mirada de: “Date prisa, deja eso y vámonos a lo que sigue”. Otros también podrían asumir otra postura: permitirles detenerse y bajar el ritmo, preguntar qué descubrió, escuchar sus explicaciones, buscar un cuento, dibujar juntos, averiguar, regresar más tarde y permitir que la curiosidad y la exploración continúen.
En cada decisión cotidiana comunicamos lo que valoramos y la imagen de niño que tenemos: avanzar rápidamente por una sucesión de estímulos o permanecer el tiempo suficiente para que una experiencia adquiera profundidad. La pausa no es ausencia de aprendizaje. Es el tiempo en el que el niño observa, relaciona, recuerda, imagina y vuelve sobre aquello que le produjo asombro.
Por eso, desacelerar no significa abandonar la riqueza de las experiencias ni defender una infancia desprovista de provocaciones. Significa reconocer que la profundidad no depende sólo de la intensidad del estímulo, sino también del tiempo disponible para explorarlo y convertirlo en significado.
Carl Honoré ha advertido sobre los costos de una cultura atrapada en la aceleración. En un mundo adicto a la velocidad, la lentitud puede ser revolucionaria. La pausa, ese tiempo y movimiento de bajar la velocidad, puede ser también una condición valiosa para el aprendizaje de las infancias.
Si los primeros años constituyen un período sobre todo sensible a las experiencias, ¿por qué estamos tan empeñados en llenar ese tiempo con más experiencias en lugar de permitir que algunos adquieran profundidad?
Tal vez una de las tareas más importantes de las familias, los educadores y las escuelas sea resguardar esos momentos en los que aparentemente no sucede demasiado: un niño que observa, conversa, pregunta, dibuja o regresa una y otra vez a la misma idea. Porque el cerebro infantil no necesita más fuegos artificiales sino tiempo para construir catedrales.
Manuel Bravo Valladolid
Director de Preescolar del Colegio Copán .

Autor:Nexos Fuente:https://educacion.nexos.com.mx/

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